Paradoja: la ciencia muestra que se aprende mejor con historias, pero ella misma rara vez se enseña con historias

Se ha denominado neuroeducación al campo que une neurociencias y educación en el afán de conocer y caracterizar el proceso de aprendizaje con el fin de optimizar la educación.

El avance de las neurociencias ha permitido obtener información sumamente valiosa acerca de las bases neurales del aprendizaje. En particular, se ha observado que las emociones tienen un rol vital en la educación, al menos, en dos sentidos; por un lado, modulando la memoria (2), un componente clave para el aprendizaje; por el otro, despertando la atención y la curiosidad, lo que permite focalizar el interés sobre un tema particular durante un tiempo prolongado (3,4,5). Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha evolucionado para garantizar la supervivencia (6). Por lo tanto, que favorezcan el aprendizaje tiene perfecto sentido desde un punto de vista evolutivo. Así, surge entonces el interrogante, ¿cómo involucrar las emociones si podrían ser tan importantes para el aprensizaje? La respuesta, quizá, no debería sorprender: con historias.

historias ciencia literatura

Contarse historias es una actividad ancestral del ser humano. Todas las culturas orales conocidas utilizan esa técnica de forma sustancial. Es un proceso donde la imaginación permite que el oyente o lector se “transporte” hacia el contexto narrativo, involucrando zonas del cerebro relacionadas con las acciones que realizan los personajes. Y lo más importante, las historias pueden incluir una gran carga emocional, lo que precisamente se recomienda para estimular la memoria y el aprendizaje (7,8,9,10).

¿Pero, cómo ocurren estos eventos a nivel molecular?

La neurociencia avanza continuamente al respecto. Por lo pronto, existe evidencia de que los estímulos emocionales pueden provocar la liberación de norepinefrina hacia múltiples áreas cerebrales, incluyendo el hipocampo y la amígdala, dos estructuras cerebrales independientes que participan en la modulación de la memoria y que pueden actuar en conjunto, precisamente, a causa de estímulos emocionales (9,10). La noerpinefrina es capaz de influir luego sobre una proteína denominada GluR1 facilitando su incorporación en sinapsis involucradas en la formación de la memoria (10,11,12). Se han clasificado en tres a los estadios en que se procesa la memoria: codificación, consolidación y recuperación, siendo el papel de la emociones tan importante que afecta a las tres etapas (13).

Con las evidencias científicas sobre la mesa, resulta difícil oponerse a la necesidad de emplear el recurso de las emociones en el aprendizaje. Sin embargo, y de forma llamativa, la enseñanza de la ciencia misma y, en particular, la divulgación al público general, lejos están de apelar asiduamente al empleo de historias. Muchos son los motivos que están involucrados en esta paradoja, los cuales se han abordado en entradas anteriores. Resumidamente, tienen que ver con: a) que el lenguaje técnico, preciso y monótono de la ciencia resulta sumamente incompatible con el de una obra literaria, b) que la literatura, como forma de arte, requiere de cierta distorsión de la realidad, un hecho que se contrapone notoriamente con la ciencia, ya que los científicos no deben jamás distorsionar lo que observan, c) que el objeto de interés de la literatura es lo privado, lo que importan son las emociones y los puntos de vista subjetivos; en cambio, para la ciencia, el objeto de interés es público y debe ser abordado desde un punto de vista objetivo, y d) que la profundidad y la cantidad de información que puede incluirse en una trama literaria es limitada.

De esta lista, no exhaustiva, tal vez la restricción más importante tenga que ver justamente con las emociones. La ciencia debe prescindir de todo componente subjetivo a la hora del análisis y la comunicación entre pares. Esto es así y está muy bien. Pero a la hora de la comunicación al público general, ¿puede existir mayor libertad?

En este blog pensamos que sí. De hecho, en el camino hacia la generación de hipótesis lo más importante es la imaginación, la cual sería, en definitiva, un punto en común clave entre ambos tipos de actividades, científica y literaria. Además, una vez que los conocimientos han sido validados con rigurosidad científica, la divulgación se encuentra en libertad de apelar a todos los recursos narrativos disponibles, en tanto y en cuanto no se tergiverse el contenido científico.

Razón y emoción han sido consideradas fuerzas opuestas durante muchísimo tiempo. Ahora las ciencia revela que, en realidad, están íntimamente ligadas, al punto de demostrar que las emociones son inseparables del aprendizaje. En este marco, cabe preguntarse si no debería aumentar el empleo de historias en la enseñanza, y, por qué no, en la divulgación de la ciencia al público en general.

El tiempo dirá.

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Para seguir leyendo

1.Kieran, E. (1989). Memory, Imagination, and Learning: Connected by the Story. Phi Delta Kappan, v70 n6 p455-59.

2) Erk, S., Kiefer, M., Grothe, J., Wunderlich, A. P., Spitzer, M., Walter, H. (2003). Emotional context modulates subsequent memory effect. Neuroimage;18(2):439-47.

3) Carol A. Lyons. (1999). Emotions, Cognition, and Becoming a Reader: A Message to Teachers of Struggling Learners. Literacy Teaching and Learning, Volume 4, Number 1, page 67

4) Fundación CADAH. Disponible en:

http://www.fundacioncadah.org/web/articulo/la-importancia-de-las-emociones-en-el-aprendizaje-y-su-relacion-con-el-tdah.html

5) Daisy Yuhas. Curiosity Prepares the Brain for Better Learning Neuroimaging reveals how the brain’s reward and memory pathways prime inquiring minds for knowledge.  Scientific american.

Disponible en: https://www.scientificamerican.com/article/curiosity-prepares-the-brain-for-better-learning/

6) Jesús C. Guillén. Las emociones. Disponible en:

https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcionamiento-del-cerebro/

7. Schultz, W. 2015. NEURONAL REWARD AND DECISION SIGNALS: FROM THEORIES TO DATA. Physiol Rev 95: 853–951.

8. Paul J. Zak. How Stories Change the Brain. Disponible en:

http://greatergood.berkeley.edu/article/item/how_stories_change_brain

9. Phelps, E. A. Human emotion and memory: interactions of the amígdala and hippocampal complex. Current Opinion in Neurobiology 2004, 14:198–202.

10. Medina J. The biology of memory extinction. Psychiatr Times. 2005;22(2):23-25.

11. Slipczuk, L., Bekinschtein, P. Katche,1C., Cammarota,M., Izquierdo, I., and H. Medina, J. H. (2009) BDNF Activates mTOR to Regulate GluR1 Expression Required for Memory Formation. PLoS ONE. 2009; 4(6): e6007.

12. Aanderson, D.J., Good, M.A., Seeburg, P.H., Sprengel, R., Rawlins, J.N., Bannerman, D.M. The role of the GluR-A (GluR1) AMPA receptor subunit in learning and memory. Prog Brain Res. 2008;169:159-78.

13. Brosch T., Scherer, K. R., Grandjean, D., Sander, D. (2013). The impact of emotion on perception, attention, memory, and decision-making. Swiss Med Wkly. 2013;143:w13786

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Sobre dónde se esconde y por qué no se expresa como arte la belleza de la ciencia

La experiencia estética, definida como aquella cuya finalidad única es generar satisfacción, es un concepto naturalmente relacionado con el arte. Por el contrario, la ciencia siempre ha sido asociada con lo racional, con el desarrollo teórico y la metodología científica. Sin embargo, cabe preguntarse si la ciencia no es capaz de generar experiencias estéticas como parte sustancial de las actividades que la involucran.

Para el arte, la empatía es crucial, esa increíble capacidad de ponerse en el lugar del otro. ¿Existe un equivalente para los investigadores? Al respecto, Louis Liebenberg propone que quienes trabajan en ciencia tienen la habilidad de situarse en el lugar de sus objetos de estudio, en su misma escala (1). Para fundamentarse menciona, por ejemplo, que el premio nobel Jaques Monod opinaba que los físicos son capaces de identificarse con imágenes visuales de sus temas de interés, y que el matemático Paul Olum, para ir un poco más lejos, creía que los investigadores hasta podían pensar cosas como: “¿si yo fuera un electrón, qué haría?” Lo cierto es que más allá del grado en que los investigadores se relacionen con lo que analizan, la realidad es que difícilmente alguien pueda manejarse con soltura en un área cualquiera, si no es capaz de imaginar con claridad los objetos sobre los que piensa.

¿Pero pueden ese tipo de visiones constituir experiencias estéticas?

En un conocido texto (2), el notable físico Richard Feynman menciona refiriéndose a una flor:

“Puedo imaginar las células que hay en ella, las complicadas acciones que tienen lugar en su interior y que también tienen su belleza. Lo que quiero decir es que no sólo hay belleza en la dimensión que capta la vista, sino que se puede ir más allá, hacia la estructura interior”.

En este punto emerge, naturalmente, una comparación con la literatura. Esta es una rama del arte que genera placer a través de la imaginación, representaciones de la realidad que, a decir verdad, podrían tener una clara semejanza con las que un investigador se representa al momento de pensar en sus objetos de interés.

El poder de la imaginación es tan grande que cuando una obra literaria es llevada al cine, la mayor parte de las veces los lectores de un libro coinciden en que disfrutaron más de la lectura de la obra, es decir, de lo que su propia imaginación construyó a partir de una historia.

La siguiente es solo una de las tantas imágenes que pueden traerse, por la tecnología, a la esfera visible por todos:

ciencia belleza feynman

A partir de estas imágenes, y muchas otras, surge el interrogante: ¿sí así son las formas que logran verse, artificialmente, con el uso de la tecnología, qué tan bellas pueden ser las imágenes que un investigador es capaz de generar en su propia cabeza?

Es difícil saberlo. Las imágenes que ocupan la mente de quienes trabajan en ciencia rara vez son compartidas. Apenas en contadas excepciones es posible atisbar ese universo inexplorado. El caso de los matemáticos que pintan, o bien, el de los pintores que se interesan por las matemáticas, es uno de los pocos ejemplos:

ciencia belleza feynman

http://lunyitsai.com/gadgets/tg.07.htm

escher belleza ciencia

http://www.bbc.com/culture/story/20150624-arts-most-famous-illusion

Aunque en la ciencia el pensamiento racional sería clave para generar experiencias estéticas, y en el arte, por el contrario, serían los sentimientos los que tendrían un rol vital, entender y sentir no serían más que dos maneras complementarias de conectarse con el universo exterior, aquello que trasciende a cada individuo, que existe desde antes y existirá después de toda muerte. Los artistas tienden a plasmar sus trabajos en obras de arte, su razón de ser, después de todo. En cambio, para los investigadores el objetivo último es generar conocimiento científico y comunicarlo en artículos especializados. Las experiencias estéticas que pueden acompañar la labor de los investigadores difícilmente llegan a ver la luz, se extinguen con el tiempo. Richard Feynman afirmaba que los científicos pueden “ver” muchas cosas en una flor, sin embargo, incluso, estando de acuerdo, también parece indiscutible que aquello que es posible “ver” rara vez es compartido de otro modo que no sea una comunicación científica.

¿Por qué esta diferencia con los artistas? Muchos pueden ser los motivos. Por una parte, los investigadores deberían aprender a expresarse de manera subjetiva, lo cual no es un trabajo menor, ya que incluso cualquier hombre de arte debe perfeccionarse en sus métodos. Por otro lado, un investigador apunta a la demostración estadística de sus resultados y a que sean reproducibles, de modo que sus experiencias estéticas, en tanto ser humano, poco aportan para sustentar su información científica, pese a que el resto de la sociedad bien podría valorar ese contacto.

Hemos podido apreciar cómo se “ve” un reloj en la cabeza de Dalí y unas señoritas de Avignon en la de Picasso, pero, ¿cómo se verían las variaciones de las especies desde el interior de la cabeza de Darwin? ¿Cómo se habrá representado Einstein las ondas gravitacionales? Muy posiblemente, una imagen tuvo que acompañar esos conceptos, aunque nunca lo sabremos. Acaso haya, alguna vez, un cambio que estimule la expresión de esas visiones, que lo que pueda “verse” en las flores, en una teoría de cuerdas o en una secuencia de ADN comience a ser visible para todos, que no se pierdan esas imágenes, sino que cada vez sean más las representaciones que afloren desde la ciencia hacia cualquiera de las formas del arte.


 

 

Para seguir leyendo:

(1)  Louis Liebenberg. 2013. The origin of science. Cybertracker, Sudáfrica.

(2) Texto completo de “Oda a una flor”, de Richard Feynman:

“Tengo un amigo artista que suele adoptar una postura con la que yo no estoy muy de acuerdo. Él sostiene una flor y dice: «Mira qué bonita es», y en eso coincidimos. Pero sigue diciendo: «Ves, yo, como artista, puedo ver lo bello que es esto, pero tú, como científico, lo desmontas todo y lo conviertes en algo anodino».

Y entonces pienso que él está diciendo tonterías. Para empezar, la belleza que él ve también es accesible para mí y para otras personas, creo yo. Quizá yo no tenga su refinamiento estético, pero puedo apreciar la belleza de una flor.

Pero al mismo tiempo, yo veo mucho más en la flor que lo que ve él. Puedo imaginar las células que hay en ella, las complicadas acciones que tienen lugar en su interior y que también tienen su belleza. Lo que quiero decir es que no sólo hay belleza en la dimensión que capta la vista, sino que se puede ir más allá, hacia la estructura interior.

También los procesos, por ejemplo, el hecho de que los colores hayan evolucionado para atraer a los insectos significa que los insectos pueden apreciar el color. Y entonces se crea la pregunta: ¿El sentido de la estética también lo tienen las formas de vida menores de la naturaleza? ¿Por qué razón les resulta estético?

Toda clase de interesantes cuestiones de la ciencia que no hacen sino sumarle misterio e interés a la impresión que deja una simple flor, no entiendo cómo podría restárselo”

Richard Feynman, en una famosa entrevista a la BBC en 1981. Traducción de BIOTAY

http://biotay.blogspot.com.ar/2010/03/la-flor-de-feynman.html

La otra travesía de las hormonas: de la ciencia a la literatura. La obra de Paz Monserrat Revillo.

Se ha mencionado que una de las dificultades para entrelazar literatura y ciencia consiste en que la primera se ocupa de las emociones, utilizando un prisma subjetivo, en tanto que la ciencia aborda, fundamentalmente, temas impersonales desde una óptica lo más objetiva posible. Paz Monserrat Revillo sortea esta supuesta incompatibilidad a través de un libro construido sobre cimientos sólidos, conocimientos científicos sobre las hormonas, dispuestos como una fila de bloques de mármol sobre cada uno de los cuales se asienta un relato. Se trata de historias que laten con un corazón inequívocamente biológico, pero que luego crecen y toman vida propia, expandiéndose con libertad en el espacio ilimitado de la imaginación de la autora, cuya obra se presenta con un estilo fresco y amigable y que cuenta con toda la riqueza y los privilegios de la buena literatura.

Un exceso de hormonas de crecimiento desemboca en los avatares de Charles Byrne, un gigante tímido que solo pretendía que sus huesos, desmesurados, se ocultaran en el mar. Una horda de convictos aislados en Australia genera la brava misión de cuatrocientas huérfanas enviadas a poblar esas tierras remotas.  Una solicitud de Simón Bolivar para estudiar los cultivos de América permite descubrir la importancia del yodo para el buen funcionamiento de la tiroides. Son estas y muchas otras las historias que revalorizan el cruce entre literatura y ciencia, un terreno donde Paz  —bióloga, madre, escritora y docente— se desenvuelve con soltura, con la naturalidad de quien ha estudiado ciencias pero también ha aprendido a desenfocarse para volverse cómplice de las palabras.

Los cuentos referidos a la infancia merecen una mención especial: suelen ofrecerse en algunos destinos especiales botellitas selladas, souvenirs conteniendo, por ejemplo, aire de Katmandú o Machu Picchu. Los cuentos de esta colección son como esas botellitas, con la diferencia de que funcionan realmente: el aire de la infancia emerge de entre las líneas envolviendo al lector en la óptica única de quien contempla el mundo como un lugar novedoso donde todo puede suceder y todo está por descubrirse.  A continuación, uno de estos relatos:

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Paisaje de infancia con exhibicionista de fondo

 

Feromonas:

Hormonas que transmiten mensajes entre

diferentes individuos de una misma especie,

 como los que intervienen en la atracción sexual.

 

 

          Para llegar al colegio había que atravesar el parque. Después de comer, en lugar de hacerlo a través del largo paseo jalonado por plátanos con enormes barrigas nudosas, subíamos por la zona del estanque. El parque era un universo en miniatura, un ecosistema a nuestra medida, tan completo y complejo como un acuario, un pesebre o una caja de música. Era el escenario principal en el que se desarrolló nuestra particular metamorfosis, desde la vitalidad común de niñas vestidas de uniforme al desajuste de la adolescencia que nos sobrevino de manera diferenciada y con resultados difíciles de prever de antemano. El exhibicionista era parte de ese ecosistema cuando todavía llevábamos el uniforme de cuadritos marrones.

El estanque quedaba apartado del tránsito de paseantes, era un espacio  incrustado en un circuito de setos que en su momento habían sido minuciosamente recortados para formar un bordado en el paisaje, pero que en esa época estaban invadidos por árboles y matorrales silvestres que crecían a su antojo. Un estimulante desorden dentro del orden. Allí -en los bancos que quedaban en las curvas del laberinto de setos- era donde iban las parejas a partir de las siete. Algunas tardes las espiábamos, pero cuando realmente  tomábamos posesión de la zona era en la media hora anterior a volver al colegio tras la comida.

Para nosotras, aquel estanque era “el lago”. Inclinado hacia él había un pino anciano por el que tratábamos de trepar una y otra vez. El tronco tenía una textura contundente, con sus piezas de madera a modo de escamas que se nos enganchaban en los calcetines marrones y en el dobladillo de los uniformes. Con ínfulas modernistas, el contorno del lago, la glorieta de acceso y sus cuatro surtidores, semejaban algo orgánico; algo así como fango derramado por la mano de un gigante. En sus aguas oscuras nadaban peces de un color naranja irisado, que salían a la superficie con ojos desorbitados cuando les echábamos pan.

Algunos eran diferentes, de colores metálicos y desmesuradamente grandes, como si estuvieran hinchados y fueran a explotar. A veces lo hacían, y luego flotaban de lado ante nuestras miradas desconsoladas. Creo recordar un par de entierros preciosos y muy sentidos. O quizás lo haya imaginado y ahora lo incorporo al paisaje de mis recuerdos con demasiada naturalidad. En realidad, sólo tengo constancia de haber enterrado al periquito azul por aquel tiempo. Afortunadamente nunca lo sabré con certeza.

También tenía el parque una especie de guardián enviado por el ayuntamiento para controlar la zona. Un señor pequeñito e inofensivo -disfrazado con un uniforme municipal de color verde- que nos perseguía cuando hacíamos alguna trastada con una especie de porra de juguete y nos amenazaba diciendo que conocía a nuestros padres. Le llamábamos el Marshall. No debía de hacer su labor con demasiado esmero pues Dinototo, nuestro exhibicionista particular, se camufló durante al menos dos años dentro de sus dominios sin que consiguiera atraparlo ni desenmascararlo. A veces me pregunto de dónde sacamos ese nombre tan cursi, Di-no-to-to. Probablemente sería una contracción de dinosaurio-tonto, o el nombre de algún personaje de aquellos dibujos animados tan simplones de la época.

Era un individuo bastante joven, apocado, de mirada velada y cara de no tener muchas luces. Casi siempre permanecía escondido entre los matorrales. Su timidez nos situaba a una distancia equidistante entre la ternura, la excitación y la superioridad, lo que propiciaba que nos sintiéramos lo bastante envalentonadas como para gritarle burlas e improperios, como si fuéramos un enjambre de abejas a punto de atacar, cuando se exhibía.

Jamás lo contamos a nadie, simplemente nunca nos pareció algo que debiéramos mencionar a padres o profesores. Dinototo formaba parte del parque, era un lobo entrañable e introvertido y no veíamos nada anómalo en el hecho de prestarnos a hacer de caperucitas a diario. Sabernos observadas cuando, en primavera, nos arremangábamos las faldas para entrar en el lago o al subir a los árboles, nos hacía protagonistas, heroínas valientes que sabían cómo tratar a un hombre perturbado y patético cuando se nos mostraba en uno de sus arrebatos de exhibición transitorios.

Las visiones solían ser fugaces, incompletas. Cuando ocurría, el tiempo se aceleraba sepultado en una catarsis de risas, gritos y carreras que nos dejaban sin aliento y con un calor magmático que fluía desde nuestro interior y se condensaba en el tejido rasposo del uniforme. Solamente una vez lo tuvimos muy cerca. Era casi verano. Se colocó al final del tramo de cipreses que había antes de cruzar la carretera que daba al colegio y se nos apareció, sin previo aviso, mostrándonos su erección rutilante y grotesca.

Reaccionamos como si hubiésemos recibido una descarga eléctrica. Cruzamos la carretera sin mirar, chillando cual posesas, riendo unas sonoras carcajadas de histeria colectiva. Al entrar en el colegio, la madre portera nos llamó al orden, pero seguimos intercambiando impresiones a voces por los largos pasillos hasta llegar a la clase. A mí me había dejado desconcertada la tersura de pez a punto de explotar que tenía esa prolongación extraña de su cuerpo; el color rosáceo, su calidad de juguete de plástico, como de pierna de muñeca pepona o de lechón recién asado. Todavía recuerdo mi sorpresa ante semejante descubrimiento. Pero aquello fue el final. Creo que por entonces ya se terminaba el curso y no lo volvimos a ver. Quizás alguien lo denunció, o se marchó a oficiar su ritual a otra zona.

De vez en cuando vuelvo a la ciudad donde pasé mi infancia. Ayer, paseando por las calles comerciales del centro, lo vi. Casi cuarenta años después, me crucé con Dinototo. Los surtidores empezaron verter agua en mi memoria. Acababa de reunirme con una de mis amigas del colegio para tomar un té. Habíamos hablado de decepciones y rupturas, de padres ancianos, de la extrañeza ante el paso del tiempo, de hijos mucho mayores que aquellas niñas de doce años que se habían desvanecido como la niebla. Habíamos celebrado nuestra amistad mientras sujetábamos con firmeza nuestras tazas humeantes.Nos separamos y regresé de vuelta por entre las tiendas de la calle peatonal.

Y entonces lo vi. Lo vi y lo reconocí inmediatamente. En un instante el estanque se llenó de peces rojos. Lo miré a la cara y, tras confirmar que tenía la misma mirada turbia, el mismo rostro de reptil -ahora más difuso, como desdibujado por el tiempo- noté el latigazo de un enorme pez metálico dando su última bocanada. No pude evitar que mis ojos se desviaran hacia su entrepierna con una insólita mezcla de lástima y de nostalgia. El pez quedó flotando de lado mientras regresaba a casa de mis padres con la cabeza llena de agua.


De Paz Monserrat Revillo, Hormonautas, Editorial Nazarí, España.

http://editorialnazari.com/es/18-esp/catalogo/856-hormonautas.html

Más relatos en el blog de la autora: http://pazmonserratrevillo.blogspot.com.ar/

Ni hemisferio izquierdo ni derecho, ciencia, literatura y creatividad toman ventaja de todo el cerebro

Tres siglos antes de cristo, Aristóteles afirmaba que el cerebro servía para refrigerar la sangre (1). En el siglo XVII, René Descartes postulaba que la glándula pineal del cerebro constituía el sitio donde se alojaba el alma (2). En el siglo XX, a partir de estudios de Roger Sperry y colaboradores se considera que los dos hemisferios del cerebro poseen funciones bien diferenciadas: el derecho, creativas y artísticas; el izquierdo, lógicas y racionales (3). ¿Cuál de estos conceptos es correcto? ¿Cuál incorrecto? La respuesta es que las tres nociones son incorrectas. Cada una corresponde a una época particular y la ciencia ha demostrado lo erróneo de cada una de ellas. Sin embargo, la más reciente aún perdura como una verdad para mucha gente. De algún modo, la imagen de la división de las funciones del cerebro en dos hemisferios antagónicos parece haber cautivado a la sociedad, al punto de instalarla como un cómodo paradigma. Los artistas tendrían un hemisferio derecho desbordante de originalidad, mientras que las personas abocadas a otras tareas, acaso contadores y notarios, actuarían bajo la influencia de un riguroso hemisferio izquierdo.

Es interesante notar que uno de los artículos más importantes de Roger Sperry fue publicado en 1961(4), dos años después del influyente discurso de C.P. Snow sobre las dos culturas (5). Esto es, científicos y literatos podían dividirse en dos grupos divergentes, con escasa o nula interacción. Este distanciamiento bien podía justificarse en el contexto del paradigma de un cerebro dividido, en donde la influencia de un hemisferio resultaría crucial: ciencia o literatura; matemática o arte, creatividad o racionalidad. Sin embargo, esta visión separatista lejos está de la evidencia científica actual (6).

Por un lado, no existen pruebas concretas de que las actividades artísticas impliquen exclusivamente al hemisferio derecho. Estudios realizados por neuroimágenes muestran que durante la improvisación musical se observa actividad en redes neuronales pertenecientes a ambos hemisferios (7), lo mismo que para el arte visual (8) o la creación de metáforas literarias (9), incluso, cuando en estos dos últimos casos existe una clara importancia de uno de los dos hemisferios, para el reconocimiento visual, por parte del hemisferio derecho; y para el lenguaje, por parte del hemisferio izquierdo. Por otra parte, las actividades racionales tampoco estarían confinadas únicamente al hemisferio izquierdo. Se ha observado que cierto tipo de actividades matemáticas requieren el empleo de más neuronas del hemisferio izquierdo, mientras que otro tipo implica un mayor uso de neuronas del hemisferio derecho (3). La generación de ideas en general también correlaciona con el empleo de estructuras neurales pertenecientes al cerebro en su conjunto (10). Además, cada vez más estudios reportan la importancia del entrenamiento sobre las redes neuronales. Se ha descrito que mientras más se practica una actividad, matemática (3), artística (11), o incluso un juego como el ajedrez (12), más neuronas de ambos hemisferios se reclutan para dicha actividad. De hecho, esta flexibilidad correlaciona perfectamente con estudios que muestran que la capacidad misma de la lectura deriva de un reciclaje de neuronas para esta finalidad, que hubieran tenido otro destino, si no hubiera existido el estímulo de la lectura (13).  

¿Y qué hay de la creatividad? Esta capacidad ha sido definida como “la introducción de algo nuevo y positivo para la sociedad que va más allá de lo familiar y lo aceptado” (14). El mismo Sperry asoció el hemisferio derecho con el arte y la creatividad, y llegó a declarar: “(…) ahora que estamos metidos hasta las cachas en lo que se llama la Economía Creativa y la Era conceptual nadie puede permitirse ignorar al artista interior: el hemisferio derecho del cerebro” (3). Numerosos estudios de neuroimágenes lo contradicen, indican, por el contrario, que no existe un sitio específico del cerebro donde resida una estructura responsable de la creatividad (7).  Este hecho no debería llamar la atención, ya que la capacidad creativa requiere de múltiples funciones ejecutoras, tales como planeamiento, memoria, atención, pensamiento abstracto y divergente, entre otras, que reclutan redes neuronales de diversos espacios del cerebro y de ambos hemisferios. Además, cabe destacar que la creatividad es transversal a múltiples actividades humanas, incluyendo el arte, la ciencia, la política, la economía, la generación de nuevas ideas en la vida cotidiana, etc etc.

En definitiva, la división del cerebro en dos hemisferios antagónicos resultó atractiva y cómoda, pero falsa. Acaso pueda decirse algo semejante sobre otras separaciones tajantes; al fin y al cabo, el cerebro humano no está formado por compartimentos estancos sino por amplias redes neuronales, redes flexibles y capaces de aprendizaje donde, eventualmente, hasta podrían entrelazarse ciencia y literatura.   

 

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 Referencias para seguir leyendo

1) Scientific American. Aristotle Thought the Brain Was a Radiator. Disponible en: http://www.scientificamerican.com/article/aristotle-thought-the-brain-was-a-radiator/

2) Wikipedia. Glándula pineal. Disponible en: https://es.wikipedia.org/wiki/Gl%C3%A1ndula_pineal

3) Ramón Alonso, El mito del cerebro izquierdo y el cerebro derecho. 2016. Disponible en:  http://jralonso.es/2016/08/08/el-mito-del-cerebro-izquierdo-y-el-cerebro-derecho/

4) Sperry, R. W. (1961). Cerebral organization and behavior. Science 133: 1749-1757.

5) Wikipedia. Las dos culturas. Disponible en: https://es.wikipedia.org/wiki/Las_dos_culturas

6) Centre for educational research and innovation. Neuromyth 6. Disponible en: https://www.oecd.org/edu/ceri/neuromyth6.htm

7) Villarreal, M.F., Cerquetti, D., Caruso, S., Schwarcz López Aranguren, V., Gerschcovich, E.R., Frega, A.L., Leiguarda, R.C. (2013). Neural correlates of musical creativity: differences between high and low creative subjects. PLoS One. 12;8(9):e75427. doi: 10.1371/journal.pone.0075427. eCollection 2013.

 8). Aziz-Zadeh, L., Liew, S.L., Dandekar, F. (2013). Exploring the neural correlates of visual creativity. Soc Cogn Affect Neurosci;8(4):475-80. doi: 10.1093/scan/nss021.

9) Benedek, M., Beaty, R., Jauk, E., Koschutnig, K., Fink, K., ilvia, P. J., Dunst, B., Neubauer, A. C. (2014). Creating metaphors: The neural basis of figurative language production. NeuroImage 90, 99–106

10) Benedek, M., Jauk, E., Fink, A., Koschutnig, K., Reishofer, G., Ebner, F., Neubauer, A.C. (2013). To create or to recall? Neural mechanisms underlying the generation of creative new ideas. Neuroimage; 88:125-33. doi: 10.1016/j.neuroimage.2013.11.021.

11) Kowatari, Y., Lee, S.H., Yamamura, H., Nagamori, Y., Levy, P., Yamane, S., Yamamoto, M. (2009). Neural networks involved in artistic creativity. Hum Brain Mapp. 30(5):1678-90. doi: 10.1002/hbm.20633.

12) Turella, L., Campitelli, G., Erb, M., Grodd, W. 2012. Expertise modulates the neural basis of context dependent recognition of objects and their relations. Hum Brain Mapp; 33(11):2728-40. doi: 10.1002/hbm.21396. Epub 2011 Oct 13.

13) Dehaene, S., Cohen, L., Morais, J., Kolinsky, R. Illiterate to literate: behavioural and cerebral changes induced by reading acquisition. Nat Rev Neurosci. 2015 Apr;16(4):234-44. doi: 10.1038/nrn3924.

14) Boccia, M., Piccardi, L., Palermo, L., Nori, R., and Palmiero, M. (2015). Where do bright ideas occur in our brain? Meta-analytic evidence from neuroimaging studies of domain-specific creativity. Frontiers in Psychology, Vol 6, Article 1195.